The period in which the national anthems of Europe were established -the end of the 18th and the whole of the 19th century- was one in which nations and states came to feel a need to equip themselves with a formal set of symbols along with their flags and coats of arms. The anthems as a specific genre present an interesting diversity: the “Marseillaise” comes from a military march composed during the French Revolution, while the Spanish anthem -more properly the “Royal March”- was the work of an anonymous German composer, and was a gift from Frederick the Great of Prussia to Charles III, the words being added in the 19th century. Another source of anthems is the traditional popular ballad, as with “La Balanguera” of Majorca or “Els Segadors” in Catalonia.

After the War of the Spanish Succession (1701-1717), King Philip V abolished the political institutions of the Catalan-Aragonese confederation and Catalonia lost its liberties and its government, represented by the Generalitat of Catalonia. After this, the functions it would have performed had to be carried out by the organisations which have sprung from society from that day to this. The 19th century literary movement of the Renaixença, with Verdaguer, Guimerà, Aguiló, Milà i Fontanals among its best known authors, the seed of Catalan national consciousness and forger of the mordern movement for Catalan autonomy, prepared a fertile ground for this popular feeling.

Since Catalonia had been deprived of its own organs of government since 1714, a national anthem inspired by the spirit of national consciousness could not be proposed by any official body or assembly. It was the civic body “La Jove Catalunya” which made the call to writers and poets in 1870. The quality of the works presented led to the competition’s being declared null and void. Although it came to nothing, this initiative was a demonstrations of people’s desire for a song for use in public ceremonies with which they could identify.

Not long after this initiative, in 1892, the composer Francesc Alió (1862-1908) published Cançons Populars Catalanes a collection of Catalan popular ballads set to music. It contained 25 pieces, number 19 reproducing the words of “Els Segadors” with a few changes of varying importance. This ballad had been discovered in 1866 by Jacint Verdaguer and included by Manuel Milà i Fontanals in the second edition of his collection of Catalan ballads, the Romancer Català in 1882, a work which circulated among a limited, scholarly public.

The song “Els Segadors” which Alió published in his collection was not composed as an anthem nor was it a commission, but rather a discovery from the past which the people soon adopted as its own.

The literary origin of “Els Segadors” has been clearly established: it is an anonymous ballad written by an educated author written in the second half of 1640, afther the events of Corpus day had initiated the Revolt of the Reapers. Composed in a metre frequently found in the lyrical-narrative genre of the time, the original text was based on a number of verses made-up of two rhyming seven-syllabe hemistichs, which specialists have shown was widespread from northern Italy to Catalonia.

The original text referred to the wrongs suffered at the time of this revolt in a Catalonia occupied by the troops of Philip IV and his favourite, the Conde-Duque de Olivares. This war falls within the framework of the peasant revolts which took place in 17th-century Europe against the absolute monarchical state and its seigneurial regime. In Catalonia it represented a protest against taxes violating the Catalan constitution, involving its citizens in Spanish wars abroad which the Catalan representative body of the Corts was not prepared to finance. The lively, direct, popular tone of the original text, a true literary monument, along with all the known variants, adapts well to the patriotic nature of a national anthem. However, the desire to be able to sing a song free allusions to a particular historical event led to the pruning from the text of the detailed references to events and crimes more suited to a chronicle or ballad than a solemn patriotic song. The current version of the lyrics contains not only the small changes to the original introduced by Alió, basically for reasons of language, length, etc. but also the definitive revision and editing done by Emili Guanyavents in 1899.

Francesc Alió, the true disseminator of “Els Segadors”, probably feeling that the original music was not solemn enough for the vibrant character of the text, was easily able to adapt the score of another contemporary ballad also dealing with segadors.

This, in synthesis, is the direct origin of “Els Segadors” and the state in which Alió published its text and music in his Cançons Populars Catalanes. The subsequent literary revision by Guanyavents -the winner of a competition specially held for this purpose- aimed at setting its length and giving it something of a timeless quality. The definitive musical form was fixed by Joan Lamote de Grignon, with no important changes to Alió’s score.

As we have seen, the popularity of “Els Segadors” spread fast; but the anthem, which like all the symbols of Catalan identity, has known long and repeated periods of persecution and clandestinity, has always been recognised, sung, or even silenced, as the sole national anthem of Catalonia. In such circumstances it has frequently been necessary to replace it with other more or less universal songs with deep roots in the consciousness of the people. Other songs which have accidentally taken on this symbolic character include works of differing natures, such as “El cant de la Senyera” (Flag song), “La Santa Espina” (the Holy Thorn), “El Virolai”, “La Balanguera”, “L’Emigrant” and finally “El cant dels ocells” (Birds song), which Pau Casals spread everywhere as a message of peace and freedom.

The restoration of the government of Catalonia in 1931 with the re-establishment of the Republic did not lead to legal recognition of “Els Segadors” as the national anthem. However, it was used in ceremonies as it official.

Finally, on February 25 1993, the Parliament of Catalonia unanimously passed an act officially establishing “Els Segadors” as the national anthem. The first time the Catalan national anthem was played in an official ceremony was during the opening ceremony of the Games of the XXV Olympiad in Barcelona as King Juan Carlos I entered the Olympic Stadium, when it was transmitted all over the world by television.

Thus, nearly a century after becoming popular, “Els Segadors” has received legal recognition of what it has in fact been for nearly a hundred years: the national anthem of Catalonia.

Here we have the anthem of Catalan nation:

“Triumphant Catalonia,

Will one again be rich and full!

We must not be the prey

Of those proud and arrogant invaders!

Let us swing the sickle!

Let us swing the sickle, defenders of our land!

Let us swing the sickle!

Now it is the moment, oh reapers!

Now it is the moment to be alert!

Awaiting the arrival of another june

Let us sharpren our tools!

Let us swing the sickle!

Let us swing the sickle, defenders of our land!

Let us swing the sickle!

May our enemy tremble

On seeing our noble flag:

Just as we reap the golden corn,

May we also cut free of the chains!

Let us swing the sickle!

Let us swing the sickle, defenders of our land!

Let us swing the sickle!”

LLENGUA I EDUCACIÓ A CATALUNYA (II). SEGONA LLENGUA

És realment important i necessari que els alumnes estrangers (per exemple immigrants espanyols o nens nascuts a Catalunya però de pares no catalans i que estan escolaritzats en llengua catalana) emprin el català no només en el si de la família sinó també en altres àmbits de la vida social com són la xarxa d’amics o el treball, ja que són aquests, juntament amb l’educació de la família, els factors que ajuden a la interacció entre els diferents grups lingüístics.

Partim d’hipòtesis com ara:

Podem trobar grups de famílies com ara aquelles qui tenen un baix o nul coneixement, ús i interès pel català o aquelles que a priori poden semblar més favorables a aquesta llengua. De la mateixa manera que podem trobar infants i joves que diguin:

Aquí veiem la gradació ascendent (positiva) de tres casos diferents. Pel que fa als dos primers és important que els familiars es donin compte de la voluntat d’un dels seus congèneres d’aprendre la llengua catalana.

A l’hora d’analitzar uns possibles arguments com els que acabem de llegir (possibles per reals), s’ha vist que l’adquisició del català, que la base d’aquesta segona llengua, s’aprèn a l’escola però que la seva adquisició i ús no s’assoleix fins a etapes posteriors de l’ensenyament obligatori.

El Model de conjunció en català de què parlàvem en l’anterior capítol -”Llengua i educació a Catalunya (I). Llengua familiar”- té la potencialitat d’establir el català com a llengua d’ús habitual entre docents i alumnat de primera llengua no catalana amb familiars no catalanoparlants. Però, d’altra banda, aquest Model no transforma els usos lingüístics per ell mateix, són necessaris altres factors, com sentir-se segur, integrat, compensat, necessitat per la societat. Aquests factors són recomanacions que fan els educadors o que haurien de fer si no les fan. Educar els alumnes i les seves famílies passa per fer-los sentir segurs (animant-los amb incentivacions de grup com ara reunions poc burocràtiques), integrats (passejant amb ells o fent dinars populars), compensats (premiar-los amb obsequis simbòlics per haver participat en alguns actes de reivindicació d’ús de la llengua pròpia del país, etc.).

Les funcions de l’escola sempre se solen veure reflectides en els discursos dels alumnes que hi van. Al llarg de l’escolaritat es presenta una evolució: a l’inici l’ús del català sol ser actiu, però després hi ha una certa reticència a usar-lo activament, ja que més tard, com dèiem abans, i fora de l’escola, no hi ha qui els ajudi, la família tampoc si no se l’ha motivada primer, ni tampoc les persones inertes que canvien de llengua automàticament del català al castellà. L’escola no genera l’ús del català. “Primer l’utilitzes per a aprovar una assignatura però després ja és una opció de llengua”, podria dir un exalumne. Per tant, convé seguir el contacte amb els alumnes i amb la família no només durant el període d’escolarització sinó també després, perquè la interacció no es practica només a l’escola sinó també al món laboral, etc. llocs on tant els exalumnes com la família d’aquests poden tenir contactes amb catalanoparlants.

Concloem. El que hem exposat aquí està d’acord amb el fet que en els programes d’immersió lingüística és molt important la interactivitat entre les persones. Una bona actitud i una adequada condició lingüística són, de fet, els factors cabdals que expliquen el progrés de l’alumnat en el domini de la L1 (primera llengua) i de la L2 (segona llengua). Aquestes actituds les aprenen a casa, per això és important que l’estudiant canviï d’actitud a l’escola, ja que en cas contrari, continuaran amb la comoditat inerta, totalment legítima però gens integradora ni pràctica a la llarga, de parlar en la seva llengua d’ús habitual si aquesta no és la pròpia del territori on viuen.

Amb “Extinció d’incendis i de llengües” vam fer el proppassat mes d’agost un petit repàs (des d’un punt de vista sociopolític) de la situació lingüística educativa a Galícia. Ens disposem ara a fer el mateix amb Catalunya, però més extensament.

“Llengua i educació a Catalunya” pretén abordar la situació lingüística en el sistema educatiu català, més concretament, l’educació bilingüe al nostre país. Dividirem la redacció en dos capítols: “Llengua i educació a Catalunya (I)” i “Llengua i educació a Catalunya” (II). Aquesta divisió es realitzarà en funció de l’extensió de cada capítol i de la subtemàtica tractada. Així doncs:

• Llengua i educació a Catalunya

        - Llengua i educació a Catalunya (I). Llengua familiar

        - Llengua i educació a Catalunya (II). Segona llengua

LLENGUA I EDUCACIÓ A CATALUNYA (I). LLENGUA FAMILIAR

El model lingüístic escolar que tenim actualment a Catalunya és un dels pocs acords certament nacionals que s’han arribat a produir al nostre país des de la caiguda de la malaurada dictadura franquista. Aquest model s’anomena “de conjunció en català” perquè, d’una banda, educa l’alumnat de manera conjunta, tot evitant-ne la separació en funció de la llengua familiar i, d’una altra, perquè utilitza la llengua catalana com a principal llengua vehicular. Aquest model ha demostrat una clara solidesa convertint-se en un referent d’abast internacional a l’hora de planificar models lingüístics integradors en contextos de pluralitat lingüística.

L’objectiu prioritari del sistema educatiu a casa nostra és que un cop s’hagin acabat els estudis d’ensenyament obligatori s’hauria de dominar l’ús de les llengües catalana (la pròpia del país) i castellana (cooficial estatal). La proposta de realització d’un treball intensiu d’aprenentatge d’aquestes llengües s’ha de garantir en tots els centres defugint de propostes de concentració en centres aliens.

Els estudiants de llengua familiar catalana que s’incorporen en la vida dels centres educatius catalans no tenen cap dificultat a l’hora d’aprendre en el sistema educatiu català. El que s’ha de fer per part dels centres és dissenyar, d’acord amb les prerrogatives del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (que fluctuen segons els diferents governs de torn) una estructura educativa que garanteixi l’assoliment d’uns bons coneixements lingüístics i culturals del català. I tot això amb una incentivació de cara a aquest alumnat d’una manera constant, persistent i engrescadora.

Pel que fa als immigrants, tant espanyols, com alemanys, anglesos, francesos o russos (entre d’altres), l’aprenentatge inicial de les llengües ha de fer-se de forma intensiva durant un màxim d’hores. Si es té en compte que aquests alumnes necessiten més atenció pel fet de no haver tingut l’ocasió d’estar escolaritzats o bé per la seva necessitat de dominar ràpidament les llengües per continuar aprenent, aquest fet no s’aconsegueix amb un reforç escolar de diverses hores a la setmana. El treball intensiu (sobre les vint hores setmanals durant un curs estaria prou bé) els proporciona un nivell força adient per poder-se comunicar amb normalitat. Sense comptar amb un treball intensiu de llengua, la seva incorporació immediata a les classes no garanteix que aquest aprenentatge sigui efectiu.

El treball d’ensenyament a aquest tipus d’alumnat de la llengua i la cultura catalanes ha de fer-se per professorat del propi centre, amb un determinat perfil que hauria d’estar caracteritzat per tenir una certa sensibilitat davant d’aquest col·lectiu d’alumnes, més que no pas (tant) una certa especialització tècnica. La resposta educativa, com passa en alguns casos, no pot ser relegada a un servei extern al centre, perquè les hores que ofereixen aquests serveis no són suficients i, freqüentment, el fet que un professional aliè al centre es responsabilitzi de part de la docència d’aquests alumnes pot comportar problemes de coordinació amb el professorat del propi centre i es pot córrer el risc que el propi centre no s’impliqui tot el necessari en la tasca d’ensenyament de la llengua catalana als immigrants espanyols, i del català i castellà a la resta d’immigrants provinents de fora de Catalunya i de l’Estat espanyol.

No hi ha possibilitat d’aprendre una llengua si no se’n fa ús o, en altres paraules, si no es fan coses amb aquesta. I amb la llengua es fan coses amb els altres i, doncs, allò que és determinant per a l’aprenentatge de la llengua no són només els aspectes més tècnics, també importants, sinó el desig de fer coses amb els qui parlen la llengua objecte d’aprenentatge. Si l’alumnat estranger no té prou voluntat per fer el pas d’aprendre la nova llengua i cultura se l’ha d’incentivar d’alguna manera perquè el faci. Un treball de tutoria, per exemple, és fonamental i imprescindible per assegurar, entre d’altres, una correcta adaptació de l’alumne al grup i al centre. Si aquest alumne no té voluntat ni ningú que l’incentivi, és difícil que aquest s’adapti a l’alumnat que parla la llengua que aquest immigrant necessita aprendre.

A banda de la tutoria de què acabem de parlar, convindria també elaborar un pla de treball de mediació de la comunicació entre l’alumnat i el professorat, i el professorat i les respectives famílies dels alumnes. L’alumnat nouvingut està angoixat. Les primeres relacions són realment importants, ja que es tracta d’aconseguir un clima de confiança mútua i això no és possible si existeixen dificultats per a poder comunicar-se. Un cop desapareix la barrera de la llengua, aquesta figura deixa de tenir sentit. S’ha d’ajudar l’alumnat nouvingut a establir lligams o vincles amb les noves cultures i a facilitar prioritàriament la comunicació.

El treball amb les famílies que parlen amb l’alumnat en la seva llengua habitual té una importància cabdal. A causa del desconeixement de la llengua, entre d’altres factors, aquestes famílies no solen assistir a les reunions informatives d’inici de curs i el centre ha de preveure algun moment per assegurar que disposin de les informacions necessàries.

Quan es produeix un problema de no comunicació per problemes d’idioma, es considera imprescindible l’ajuda d’un mediador, i no únicament amb l’objectiu de facilitar la comunicació, sinó també amb la finalitat de garantir la comprensió dels missatges catalans i de fer de pont entre dues cultures. Convé, en les reunions, fer saber a les famílies la nova realitat a la qual s’enfronten els seus fills: a la realitat lingüística i cultural a la qual hauran d’integrar-se si volen formar part plenament d’un nou conjunt nacional, el català.

Enllaçant amb el que dèiem abans sobre la importància no sols dels aspectes tècnics sinó també del desig de fer entendre la nostra realitat als escolars estrangers, és bo, en aquest sentit, trencar per complet la barrera dels estereotips i prejudicis socials entre la immigració i possibilitar relacions socials recíproques de comprensió i col·laboració entre autòctons catalans i immigrants francesos, italians, espanyols o americans.

L’exitositat de l’educació bilingüe en les seves diverses formes (manteniment de llengua familiar enfront d’un programa d’immersió) està en relació amb el bon tractament que es fa de la llengua familiar de l’alumnat. Cal desenvolupar materials específics per a l’aprenentatge del català (espanyols i altres immigrants) i del castellà (altres immigrants) que tinguin en compte la llengua pròpia dels nois i noies estrangers.

Manteniment de la llengua familiar enfront de la immersió lingüística. Aquestes són dues grans veus presents en la societat educativa en matèria de bilingüisme. Les veus que proclamen el desenvolupament de programes bilingües de manteniment de la llengua familiar no són ni massa realistes ni massa adequades. Donat el nombre de llengües presents, és impossible organitzar el sistema educatiu amb professorat que sigui competent en totes les llengües, a més del castellà i de la llengua de la comunitat constitucional. Moltes d’aquestes llengües no són oficials en els seus països d’origen i, per tant, no estan normativitzades, fet que dificulta el seu ús com a llengües d’ensenyament i aprenentatge. Però les veus de la immersió, amb més realisme aparent, presenten també problemes si no es debat ben a fons el que implica la immersió lingüística. En aquest sentit, l’èxit d’aquest tipus de programes bilingües està directament vinculat amb el tractament que es fa de la llengua familiar pròpia de l’alumnat. Com dèiem abans, voluntariat i professorat són dues de les característiques importants que ha de tenir aquest programa si es volen garantir actituds positives envers aquest per part de l’alumnat i de les seves famílies.

Però, i concloem, la realitat és que l’escolarització d’una bona part d’aquest alumnat no és un programa d’immersió lingüística sinó de submersió lingüística. Per això, com que és impossible garantir ambdues condicions per a aquests alumnes, del que es tracta és de desenvolupar una pràctica educativa que tingui en compte aquesta realitat.